Análisis y reflexión sobre el dispositivo Trabajo Práctico:

Descripción del dispositivo utilizado:

Trabajos Prácticos (TPs) con pacientes internados en sala de Clínica Médica y pacientes ambulatorios en consultorio externo. Área de dictado Clínica Médica.

Definición de Trabajos Prácticos:

Es la actividad destinada a adquirir habilidades y destrezas en el área psicomotora y en la aplicación de los fundamentos teóricos a la práctica de la atención médica. Se organizan en comisiones no mayores de 6 alumnos que son asistidos por un docente - Jefe de Trabajos Prácticos - que actúa como facilitador del aprendizaje.

Desarrollo de un TP con paciente en sala:

Cada TP se efectúa sobre un paciente internado y tiene una duración de 90 minutos, 2 veces por semana. Todos deben contar con el instrumental médico básico: Estetoscopio, tensiómetro, termómetro, oftalmoscopio, otoscopio, martillo de reflejos, cinta métrica, calculadora, lápiz, linterna, tablas (alfabética, de visión cercana y lejana) y para cálculo de riesgo. Los alumnos tienen una guía de TP que les ayuda a confeccionar paso a paso la historia clínica completa: Datos de filiación del paciente, motivo de consulta, antecedentes de enfermedad, enfermedad actual, anamnesis sistémica, examen psico-físico con inspección general y en particular por aparato cardiovascular, respiratorio y nefro-urológico (Medicina II), diagnósticos presuntivos, de certezas y diagnósticos diferenciales, plan de estudios complementarios, plan de tratamiento, evaluación de complicaciones y del pronóstico.

Luego se revisa la carpeta de indicaciones médicas para el paciente a fin de interpretar y comprender el plan de hidratación, tipos de drogas, dosis y vías de administración, tipos, frecuencia y valores de los controles de signos vitales, control del peso corporal, plan de alimentación oral-parenteral, y cuidados especiales en curaciones o heridas.

Cada alumno comienza la tarea de desarrollo de la historia clínica con la oportuna intervención del docente y de auxiliares ayudantes alumnos (con el objetivo de moderar y organizar el exámen del paciente). Cuando se observa una relación comunicacional o la realización de una maniobra sobre el paciente en forma incorrecta el docente guía reorientando, por ejemplo, el interrogatorio o corrigiendo la técnica de toma de la presión arterial sistémica. Tiempo estimado 50 minutos.

Luego se hace un repaso de la historia e indicaciones examinadas para plantear y debatir las hipótesis acerca del problema central del paciente, luego se escriben las dudas y el posible plan de acción. También se resaltan las fortalezas evaluadas y se incentiva a mejorar las debilidades observadas en el exámen físico en general. Tiempo estimado 40 minutos.

Para esta y el resto de las metodologías de enseñanza la cátedra tiene una página web en línea (espacio virtual) que ofrece una revista electrónica con material instruccional actualizado mensualmente para los alumnos, un transparente electrónico que anuncia actividades programadas de la materia, una dirección de correo electrónico y un canal de chateo para comunicación permanente de los alumnos con los docentes y la secretaría de la cátedra.

Por otra parte, el perfil del graduado de la Carrera de Medicina de la UNNE que se persigue, a través de la actual propuesta de cambio curricular, se ajusta a la definición del Médico General establecida por AFACIMERA: “El Médico General es aquel profesional educado en un enfoque científico –antropológico – social y humanístico, que tenga en cuenta los aspectos psicológicos, sociales, éticos, culturales, económicos y políticos, además de los científico – técnicos; y que tenga una sólida base científica que le permita afrontar nuevos problemas y continuar con su formación de por vida; que posea las competencias clínicas necesarias para prevenir, diagnosticar, tratar y rehabilitar pacientes que sufran patologías prevalentes; para atender urgencias y para hacer diagnóstico presuntivo y derivativo de enfermos que padezcan patologías no prevalentes”.

De forma que, el objetivo de la carrera de Medicina es la formación de un médico general, acorde a las necesidades de la región y el país, que se caracterizará por su capacitación para el desarrollo de actividades de promoción de la salud, prevención, asistencia y rehabilitación; para abordar los problemas de salud con un enfoque integral biológico, psicológico, social y ético; para el manejo de patologías prevalentes y no derivable y para la administración de programas de salud de la población.”

Análisis del dispositivo:

§ De acuerdo a Souto M (El dispositivo pedagógico como artificio. Su análisis en la formación para el trabajo.) existen cinco tipos de formación para el trabajo o profesional. El dispositivo TP que analizamos esta caracterizado principalmente por estar “integrado al trabajo”. Aquí la formación se entiende como realización reflexiva de las prácticas, trabaja sobre competencias, saberes de la acción, detentados en la práctica. El dispositivo que se implementa son grupos de análisis de las prácticas, supervisión reflexiva, análisis de procesos de resolucion, toma de decisiones, de entrenamiento en nuevas competencias y saberes. Se realizan dentro del mundo del trabajo y la profesionalización. La ausencia del carácter de artificioso (fabricado, surgido de la imaginación o ingenio) del dispositivo de formación trabajo practico es porque trata sobre un problema o caso clínico en sala donde el alumno trabaja en un ambiente real con un paciente enfermo internado en un hospital que va a constituirse en su “herramienta de trabajo” cuando llegue el momento de su profesionalización. La situación de trabajo se transforma para ser objeto de reflexión y dar lugar a la formación. El dispositivo TP también comparte, aunque con menor intensidad, las características del tipo de formación “en prácticas profesionales” debido a que alterna una formación en el centro de formación o directamente en el lugar de trabajo (residencias medicas en hospital, pasantías). Se trata de una anticipación del trabajo profesional, a través de la ejecución de competencias, de saberes de la acción en situación real pero preparada y supervisada a los fines de la formación. El TP se hace en la institución hospitalaria, la reflexión y el análisis puede continuarse en la biblioteca, hemeroteca o en la sala informatica para búsqueda de información medica por internet. La formación del dispositivo TP tiene en común el hecho de darse en un espacio real de pasaje, entre el mundo del trabajo y el de la formación.

La Tarea: Según Pichon R (Perspectiva de los grupos operativos. La tarea desde un nivel de significación no manifiesto) es preciso distinguir dos tipos de tarea explícita e implícita. Tarea explícita como al conjunto de conductas orientadas al logro de determinados objetivos que el grupo explícitamente se plantea. Es un plano manifiesto, accesible a partir de la observación. La tarea implícita. Conjunto de conductas a orientadas a la resolucion de conflictos que impiden el desarrollo de la tarea explícita. Ansiedades, defensas, representaciones psíquicas, desde un nivel subyacente que van estructurando y dando significado a la tarea visible. La tarea del alumno, particularmente en el intento de comunicarse adecuadamente con el paciente puede presentar dificultades u obstáculos (factores emocionales, miedo, resistencias) lo que pone de manifiesto una debilidad y la necesidad de promover un cambio operativo por parte del alumno y del docente buscando estrategias de aprendizaje para fortalecer este importante punto en la historia clínica del paciente.

Conclusiones:

La ausencia de grados de artificiosidad (lo fabricado, lo surgido de la imaginación o del ingenio) del dispositivo de formación trabajo practico es porque trata sobre un problema o caso clínico en sala donde el alumno trabaja en un ambiente real con un paciente enfermo internado en un hospital que va a constituirse en su “herramienta de trabajo” cuando llegue el momento de su profesionalización. La situación de trabajo se transforma para ser objeto de reflexión y dar lugar a la formación.

Por otra parte la tarea del alumno, particularmente en el intento de comunicarse adecuadamente con el paciente, es ir encontrando estrategias y técnicas para organizar y superar sus propias dificultades u obstáculos (factores emocionales, miedo, resistencias).

Bibliografía:

§ Souto M. El dispositivo pedagógico como artificio. Su análisis en la formación para el trabajo.

§ Pichon R. Perspectiva de los grupos operativos. La tarea desde un nivel de significación no manifiesto.

Aprendizaje y Competencias

Tratar de resolver problemas clinicos diariamente es nuestra ocupacion profesional (ya sea como medico, docente, investigador).
En general los problemas clinicos en el campo de la salud pueden ser: Bien definidos, mal definidos, Simples o complejos, Estáticos o dinámicos, Algorritmicos o heurísticos...
Además las soluciones que buscamos difieren según la naturaleza del problema y del tipo o clase de abordaje que le damos: Ensayo y error (tanteo), intuición o comprensión súbita y el proceso de razonamiento. (Camillioni A. Revista 12(ntes), No. 3. BsAs. 2006)

Entonces la pregunta acerca de ¿...cual es la mejor estrategia de enseñanza y aprendizaje basada en problemas clinicos para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje...?, sigue en continua revisión.

Es muy interesante el trabajo del Prof. Mario de Miguel, (Métodos y Modalidades de Enseñanza en Educacion Superior. Enseñanza y Aprendizaje para el desarrollo de Competencias. Espacio Europeo de ES. Pág 25.) quien logró por primera vez, en mi experiencia, organizar un cuadro donde entrecruza estrategias de enseñanza y aprendizaje con modalidades de agrupacion.
Le asigna una escala de 0 - 3 de intensidad de aprendizaje entre ellas. Esto es interesante ya que realiza un profundo analisis de las distintas experiencias. Muchas de estas experiencias en docencia estan basadas en evidencia cientifica universitaria.

Otro aspecto interesante es que para los distintos formatos de reuniones / encuentros que uno realiza: Talleres, Seminarios, Seminario/Taller, Ateneos, Coloquios, Jornadas, Simposios; desde aqui uno puede tener otra mirada tratando de lograr la mejor combinacion de estrategias para alcanzar un aprendizaje critico reflexivo más profundo y duradero (Enfoque constructivista). Creo que esta competencia es aspecto muy importante en nuestra formacion docente continua.
Esto no resulta fácil ya que nos implica a todos desde una situacion de aprendizaje de adultos.

La incorporación de las TICs como recurso para el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Utilidad de los videos digitales ecocardiográficos como recurso para la evaluación del aprendizaje de la motilidad ventricular en alumnos del período clínico.

Autores: Gómez José RO, Arguello Américo, Pereira Celeste.

Objetivos: Distinguir los criterios de motilidad ventricular izquierda (MVI) normal y anormal, Construir un diagnóstico reflexivo integrando conceptos clínicos con la imagen dinámica del ventrículo y Examinar el uso de videos digitales (VD) para medir sus resultados como herramienta de evaluación del aprendizaje de la MVI. El aprendizaje basado en problemas parece ser muy en la aplicación práctica del conocimiento adquirido por alumnos del período clínico en medicina. Integrar los VD en el proceso de enseñanza y aprendizaje puede presentar ventajas para su interpretación y evaluación clínica reflexiva.
La interpretación de la imagen de MVI permite al alumno evaluar la condición clínica real del paciente y formular la conducta a seguir. En el exámen clínico del paciente se procede con la integración de datos desde imágenes de la MVI del corazón normal y anormal; esto demanda una abstracción que puede ser ineficaz y es allí donde se presentan dificultades cognitivas relacionadas con su comprensión y su evaluación. Así, se puede plantear cuál es la mejor estrategia para integrar el uso de VD en problemas clínicos específicos y de qué manera evidenciar claramente los resultados de un aprendizaje satisfactorio. Esta experiencia forma parte del programa de investigación sobre el uso de VD en medicina (PROVIDIM), iniciado en el 2005.
Desarrollo utilizando de este recurso: · Caso clínico, clase de MVI, y material instruccional: Todos efectuaron la historia clínica de un caso clínico real. Luego se impartió una clase de MVI de 15 minutos, cuyo objetivo fue crear un ambiente interactivo sobre el caso e integrar la MVI. Una semana previa se hizo entrega de una guía didáctica con los criterios de MVI para que cada alumno realice su propia interpretación.
· Evaluación de VD de MVI: Cada alumno realizó individualmente un ejercicio de evaluación visual comparativa sobre dos VD con imágenes ecocardiográficas dinámicas normales y anormales. La reproducción de VD consistó en bucles de 5 segundos de duración repetidos en el lapso de 1 minuto correspondiente a cortes ecocardiográficos clásicos del ventrículo izquierdo. Los alumnos evaluaron comparativamente los VD de MVI en la misma pantalla de una computadora durante 15 minutos para análisis y revisión individual.
· Interrogatorio estructurado sobre MVI: Luego se formularon 5 preguntas estructuradas de opción múltiple sobre el análisis comparativo de los VD. Este instrumento midió los dominios cognitivo y afectivo: Concepto de MVI normal, Evaluar el diagnóstico visual de lo normal y anormal y Valorar el grado de contribución satisfactoria para el aprendizaje con VD. Para medir se utilizó la escala Likert: 1= Total desacuerdo a 5= Excelente acuerdo.
Evaluación del proceso y resultados: Esta etapa es exploratoria, de corte transversal y su proceso es evaluado con un instrumento basado en un interrogatorio estructurado. El análisis estadístico descriptivo se realizó con el programa SPSS. Los datos cuantitativos están expresados con sus medias y con porcentajes para los cualitativos. Se evaluaron posibles diferencias en la percepción del aprendizaje del estudiante basado en la contribución de los VD.
Resultados: Se evaluaron 45 alumnos, edad promedio 23 (H: 27, M: 18). La mayoría no preciso orientación hacia alguna especialidad (22%), seguida por clínica, cirugía y cardiología (40%). Un 80% considero normal la imagen correspondiente al MVI normal y solo un 20% considero ambos VD normales. Un 24% respondió correctamente ambos VD en forma correspondiente, con una clara tendencia (20%) a detectar más fácilmente el VD normal que el anormal.
Entre el 89 y 91% consideró que la guía teórica asociada al análisis práctico de los VD contribuyó a una evaluación comprensiva y más rápida del caso.
El 38% manifestó estar muy de acuerdo con el uso de VD para adquirir nuevos conocimientos, al tiempo que a la mayoría (> 90%) les permitió realizar una buena autoevaluación crítica sobre MVI. Disponoble de URL: “PRIMERAS RELATORIAS DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS CON APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGIAS” - 28 de Mayo de 2009

Producción y Mejora en Docencia

Cursos de grado y posgrado

• 1996. Curso teórico y práctico de resucitación cardio-pulmonar básica y avanzada. Carga Horaria 60 hs tres talleres Teórico-Prácticos del 24-31 de octubre de 1996. Servicio de Cardiología. Hospital “Angela Llano”. Disertante Instructor: Dr.: Eduardo Rodríguez, Miembro Instructor A.C.L.S. Consejo Americano de Emergencias Médicas. Dirección y Organización: Dr.: José RO Gómez. Auspicio: Sexta cátedra Facultad de Medicina. UNNE. Nota Nº 5423 Res Académica Nº: 1113-D/96. Octubre 1996.
• Abril-Mayo 2002. Docente del primer curso de búsqueda de información médica en internet para el personal administrativo del Departamento de Biblioteca y Hemeroteca. Carga horaria: 60 hs. Docentes: Ramos Miguel, Gómez José RO. Lugar: Salón auditorio Área de Informática. Facultad de Medicina. U.N.NE. Resolución del Decanato nº: 1022-D/02.
• Marzo-Abril 2002. Docente del primer curso de búsqueda de información médica en internet para Médicos. Carga horaria: 60 hs. Docentes: Ramos M, Gómez JRO. Lugar: Salón auditorio Área de Informática Facultad Medicina. UNNE. Res. Decan.nº1053-D/02.
• Mayo-Junio 2002. Docente del primer curso de información médica en internet destinado a Docentes de la Facultad de Medicina. Carga horaria: 60 hs. Docentes: Ramos Miguel, Gómez José RO., Marecos E., Rinesi JF, Almirón R. Lugar: Salón auditorio del Área de Informática de la Facultad de Medicina. U.N.NE. Resolución del Decanato nº: 1078-D/02.
• Julio-Octubre 2002. Docente del primer Curso de actualización en Ecocardiografía y Doppler cardiaco por internet semi-presencial. Departamento de Docencia e Investigación Posgrado Sanatorio Cardiocentro (Servicio asociado) con el auspicio de la cátedra VI de Medicina Interna. Facultad de Medicina. U.N.NE. Director del curso: Drs. Marecos E, Gómez Rinesi J, Ramos M. Docente Organizador: Dr. Ramos M, Gómez José R.O. Sexta Cátedra Medicina Interna. Duración: 3 meses (76 hs). Resolución Decanato nº: 2022-D/01.
• Agosto 2002. Docente del curso Información médica en Internet para alumnos del 6to. y 7mo. año de la Facultad de Medicina. Director general del curso. Ramos M, Gómez Rinesi J, Gómez J. Carga Horaria: 60 hs con evaluación. Resolución Decanato nº: 2178-D/02.
• Julio 2003. Conferencia y material instruccional: Cardiopatías y Embarazo. Hipertensión pulmonar en embarazada. Jornadas interdistritales, Soc. Argentina de Cardiología, Ctes.
• 2003 II Jornadas de “Insuficiencia cardiaca y betabloqueantes”. Dirección y coordinación: Gómez José RO, mesa redonda y taller con material instruccional multimedial educativo en CD-ROM; con autoevaluación formativa. Salón auditorio Hospital Llano. Auspicio VI Cátedra Facultad de Medicina.
• 09-11/2006. Docente disertante invitado en la mesa redonda de Insuficiencia cardiaca. “Volumen auricular izquierdo e índice de Tei como predictores de evolución en IC”. VII Jornadas de Medicina General y Familiar. Director: Sandoval A. Presidente: Ramírez L. Hospital Angela Llano. Corrientes.

Docencia:Innovación Pedagógica:

• Aplicación de la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas en contexto clínico (ABPc).
• Aplicación de la estrategia de portafolios para la evaluación del aprendizaje 2002 / 2003. Área de concurrencias médicas programáticas del Serv.de Cardiología. Hosp Angela Llano.
• Encuesta de evaluación entre alumnos y del docente tutor sobre la experiencia de la estrategia ABPc aplicada.
• Utilización de videos digitales sobre motilidad ventricular izquierda como complemento para mejorar la interpretación del exámen clínico cardiovascular.
• Utilización de NTICs-Google Doc para el desarrollo continuo del aprendizaje en base material recogido en la HC más allá del ambiente de sala de internación. Estrategia que favorece el aprendizaje continuo y metacognición.

Material Didáctico Sistematizado: Orientación para la aplicación de:

• Guías prácticas para el desarrollo completo de la historia clínica y para la utilización del instrumental médico básico para el exámen físico: Estetoscopio, tensiómetro, termómetro, báscula, funduscopio, martillo de reflejos, cinta métrica.
• Guía para el análisis y la interpretación de la motilidad ventricular izquierda. Instrucciones y bibliografía.
• Guía para armar el portafolio y su matriz con reglas analíticas para la evaluación del aprendizaje. Área de concurrencia médica programática. Serv.de Cardiología. Hosp Llano.
• Análisis y utilización de calculadoras-tablas manuales para medir el riesgo de enfermedad coronaria, el perímetro abdominal, intervalos y segmentos electrocardiográficos, índice de masa corporal, superficie corporal e identificación del Síndrome Metabólico. Escalas de valoración del dolor verbal y visual.
• Otras tablas y guías clínicas disponible en sitios web (ver en anexos mas abajo).

Aprendizaje Basado en Problemas en ambiente clínico (ABPc).

Comentarios sobre la forma que los estudiantes usan y discuten la experiencia clínica dentro del ABP:
Es muy interesante la experiencia realizada por el grupo de profesores O´Neill P y cols, en un hospital escuela. El ABPc consiste en historias que combinan la investigación clínica, el diagnóstico y la gestión en las ciencias básicas y clínicas con sus aspectos psicosociales más amplios.
Un aspecto clave en el ABP es la vinculación de diferentes fuentes para enriquecer la comprensión.
El estudio exploró cómo los estudiantes de medicina en un entorno de ABPc utilizan la experiencia clínica en grupos de ABP. Registraron la discusión de 12 grupos (tercer año de la carrera, reunidos por segunda vez en un caso ABP) los que estaban informados sobre los objetivos de aprendizaje.
El análisis de las transcripciones realizadas fué comparativo (Fase 1, casos escritos en papel; Fase 2 experiencia con casos clínicos) utilizando una codificación. El rango de los segmentos de discusión de las experiencias clínicas de los alumnos estuvo inicialmente codificado en 10 categorías, donde las más comunes fueron:

• un encuentro con paciente específico (19%);
• una experiencia clínica en la comunidad (15%),
• una experiencia personal de salud (15%).

Los estudiantes utilizaron a menudo frases emotivas 37 con segmentos de experiencia clínica en comparación con los que no tuvieron segmentos clínicos de debate.
La mayoría de las descripciones clínicas desencadenaron nuevas discusiones que derivaron en casi el 50% en algún tema médico relacionado. Los segmentos de debates fueron posteriormente codificados en: Confirmando (40); Extendiendo (40), Desconfirmando '(16) la comprensión del grupo para ese tema.
La discusión de haciendo uso de la experiencia clínica alentó a los estudiantes a conectarse con los aspectos afectivos del aprendizaje. Esto los ayudó a establecer un puente entre los contextos clínicos reales y lo tutorial. Así, una experiencia clínica fue frecuentemente un poderoso punto central, que confirmó, extendió o refutó lo que estaba siendo discutido.

O´Neill P, Duplock A, Willis S. Using Clinical Experience in Discussion within Problem-Based Learning Groups. Advances in Health Sciences Education 2006; 11: 349-363.

El ABP a través de la situación problemática gatilla el proceso de búsqueda de información por parte del alumno y la construcción de su propio conocimiento con un aprendizaje autodirigido. En nuestra sala de clínica observamos que los alumnos se integran e interactúa con más profundidad facilitando un aprendizaje duradero.
José Gómez

ABP y el apoyo de los documentos colaborativos para el aprendizaje continuo.

Clínica Médica

Todos entendemos la necesidad de participar para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La experiencia es siempre individual y subjetiva, el conocimiento previo nos va a servir para aprender a re-significar los conceptos, adaptarlos y modelarlos en la práctica diaria.
Debemos aprender a esperarnos para el aprendizaje y adquirir experiencia en la semiología, el diagnostico y el tratamiento de las enfermedades. Para ello es útil en forma complementaria comenzar a asistir a consultorios externos de salas periféricas o CAPs o a guardias medicas de hospitales.
Esto incrementará la experiencia mediante una mayor relación médico-paciente y mejorar el proceso de comunicación interpersonal. En éste proceso uno trata de construir su propio aprendizaje dándole la significación acorde a los conocimientos y creencias previas.
Con respecto al proceso de retención de la información de las clases teóricas sería útil que practicaran el uso de mapas conceptuales ya que les permitirá saber cómo organizan sus conocimientos, reducen los tiempos, sirve para repasar una situación práctica e identifican más rápidamente las preguntas que les interesen. Por ejemplo para el caso basado en ABP (ver fotos que organizan la información desde la HC) el problema de Chagas a confirmar (hipótesis) puede estar asociado a la etapa de megas digestivo, desde las dudas busco la mejor literatura disponible basada en evidencia (metaanálisis) y en el plan de acción recurro a los estudios complementarios (ecg, Rx, Lab) que me confirmen la presencia de dicha enfermedad. Luego el tratamiento basado en la mejor evidencia me guiará hacia la droga o combinaciones más adecuadas. Luego seguirán la evolución y las complicaciones.
El estudio reflexivo y crítico siempre nos tiene que acompañar, debemos aprender que la información detectada debe ser organizada y seleccionada adecuadamente para saber usarla. Esto significa que para nuestra profesión debemos buscar la mejor evidencia disponible para la conducta criteriosa que adoptemos con nuestros pacientes.
El uso de ABP en contexto clínico más el uso de ésta herramienta nos permite conocer y mejorar distintos aspectos del proceso de enseñanza, aprendizaje, evaluación y gestión educativa, por ejemplo:
Un archivo: Dominio de la materia, desarrollo de clases teóricas-prácticas, relaciones interpersonales, fortalezas y debilidades en los trabajos prácticos.
Otro archivo: Para describir situaciones problemáticas que podrían ser investigadas. Elaborar proyectos de investigación en tópicos de clínica médica.



Es decir más allá del ambiente de la sala donde el paciente se encuentra internado, podemos seguir aportando información útil para el paciente en tiempo y espacio diferido. Esto contribuye al aprendizaje colaborativo del grupo en base a una interacción e interactividad mediadas por estas tecnologías de comunicación e información.
Me alegra saber que podemos conformar un grupo de estudio y de trabajo dinámico…sigamos participando con el resto de los compañeros

José Gómez.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en contexto clínico

Estrategia de aprendizaje basada en la teoría constructivista

Los problemas, los casos, que se presentan al grupo de alumnos deben ser cuidadosamente seleccionados y/o redactados teniendo en cuenta una serie de condiciones.
El problema debe despertar el interés y motivar el aprendizaje; debe estar en relación con los objetivos del curso.

Debe promover la toma de decisiones y/o la elaboración de juicios basados en hechos e información tamizados por el razonamiento lógico.

El tutor debe preguntar sobre la fundamentación científica y ética de las decisiones adoptadas. La situación en debate debe provenir del mundo real para que los estudiantes sientan una gratificación al tratar de resolver el problema.

El problema debe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar los nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Los interrogantes iniciales del problema deben estar ligados a un aprendizaje previo.
La formulación del problema debe estimular la cooperación de todos los integrantes del grupo.

Los interrogantes básicos que plantee el problema deben ser
- abiertos, que no se limite a una sola respuesta
- relacionados con los conocimientos previos.
- temas controversiales que generen diversas opiniones.
- poco estructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la habilidad de confrontar la ambigüedad y situaciones poco definidas.
Debe generar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión en el grupo.

Debe presentar suficientes datos como para que los estudiantes puedan establecer qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el

Bibliografía:
Lic. Galli A. Documento agosto 2006.
Branda L. Aprendizaje centrado en el alumno, basado en problemas, orientado a la comunidad. Univ. Mc Master, Canadá; 2003.
____________________________________

La evaluación en la universidad:

Propuesta de un portafolios para la evaluación del aprendizaje en los trabajos prácticos de Clinica Médica, Medicina II y Concurrencia médica programática al servicio de cardiología (2002).

Introducción a la propuesta:

La observación, de habilidades relacionales y psico-motrices, se constituye en un instrumento muy útil en el desarrollo de los trabajos prácticos. Destaco su sentido curricular porque permite acceder a los objetivos de evaluación como la capacidad y actitud del alumno para la comunicación, el grado empatía así como a las habilidades y destrezas en el momento en que desarrolla la historia clínica del paciente. Gran parte de mi evaluación sobre el desempeño de habilidades y destrezas durante el trabajo práctico de los alumnos se basan en la observación. Pero esta debe considerar aspectos técnicos y praxiológicos dentro de un instrumento que los aplique mejor.
Observo que los instrumentos de evaluación oral, escrito y practico deberían tener un mejor grado de integración con el proceso de enseñanza aprendizaje, debiendo darle un rol mas protagonista al alumno quien debe transformarse continuamente a medida que se apropia reflexivamente de los conocimientos.
De acuerdo a Celman S, quien afirma que es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento. Hay que sacar a la evaluación del lugar en el que comúnmente se la ubica: "...Acto final desprendido de las acciones del proceso de enseñanza aprendizaje..." Para ello la autora cita a su vez a Alvarez Méndez quien desarrolla principios a modo de reflexión. "...La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje, es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora que se aprende es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo..."
En nuestra cátedra se podría anexar a la metodología de enseñanza tradicional basada en clases teóricas, el desarrollo de talleres y trabajos prácticos, pero como propuesta de mejora utilizando un instrumento basado en un portafolio (PF) de evaluación que el alumno podrá desarrollar con la siguiente guía.

Enseñanza - Aprendizaje: Mapas conceptuales

Recientemente, en el congreso Ibero-Americano de Calidad en Educación a Distancia se posteó una interesante herramienta para organizar la información y facilitar el proceso de aprendizaje

¿...Cómo construir un mapa conceptual...?

Es un programa para desarrollar mapas conceptuales con la mejora de asistencia en línea sin costo.