Enfoques didácticos para el aprendizaje en ciencias de la salud

Se concibe a la enseñanza como una práctica social y pedagógica compleja. 

Existen diferentes enfoques didácticos (modelos teóricos de interpretación y de componentes curriculares) como el tradicional donde el alumno es un receptor pasivo de un  conocimiento supuestamente verdadero; el tecnicista concepción positivista de verdades acumulativas el alumno concreta tareas de aprendizaje; el activo con el conocimiento como producto abierto donde el alumno pasa a ser el centro de la tarea y la reflexión; el problematizador de concepción epistemológica constructivista y crítica que intenta superar la disociación entre teoría y práctica en la enseñanza con la que el alumno construye-resignifica su propio conocimiento basado en un pensamiento crítico-reflexivo.

En la carrera de Medicina el objeto de estudio es el proceso salud-enfermedad en el campo de la clínica médica, abarcando integralmente los aspectos preventivos, diagnósticos y terapéuticos de las enfermedades clínicas, así como la problemática vinculada a la rehabilitación de los pacientes afectados por las mismas. 

La formación de profesionales de la salud debe estar adecuada a las necesidades de la región y con competencias para el cumplimiento de actividades de promoción, prevención, asistencia y rehabilitación en la atención en la salud. Se propone un modelo formativo integral y flexible, que privilegie tanto la adquisición de conocimientos científicos como el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes éticas y la participación activa de la Facultad de Medicina en la planificación y desarrollo de programas y acciones de salud de la comunidad, enfatizando la integración docente-asistencial.

Los contenidos de la materia clínica médica son importantes porque esta contextualizado y adecuado al perfil profesional para el que se están formando. Por otra parte, para superar dificultades frecuentes como la desarticulación teoría-práctica, las estrategias de apoyo a los estudiantes requieren un mayor nivel de exigencia. Por ejemplo, al momento de realizar maniobras de semiología torácica se debería incentivar el logro de un número concreto habilidades y competencias claramente identificadas. Esto aparece cuando Zabalza M (2001:76) cita a Shulman L (1986) “…es un fuerte desafío la conexión en el aula entre la parte científica (contenidos a aprender) y la parte didáctica (la mejor manera de abordarlos para su aprendizaje)”.

Las habilidades y competencias para cada trabajo práctico deberían ser pocas y pensadas para que el alumno descubra cómo aprender a desarrollarlas y reforzarlas. Acorde a lo que cita Zabala Vidiella A (Concepción constructivista y atención a la diversidad, 1998; pag. 64), “…las actividades para determinar los conocimientos previos; significativos y funcionales; nivel de desarrollo; que provoquen un conflicto cognitivo; fomenta la actitud favorable; estimula la autoestima y el autoconcepto; habilidades para aprender a aprender…Es un proceso que no solo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos, sino que también hace que aprenda a aprender y aprenda que puede aprender…”

También la desarticulación teórica práctica se vuelve evidente al revisar el desarrollo de una historia clínica en la que el alumno puede tener conocimiento de alguna enfermedad prevalente, pero presenta dificultades al momento de elaborar/rescatar un razonamiento lógico entre los signos y síntomas hallados en el paciente y su correspondencia con el diagnóstico clínico mas probable, aun teniendo los fundamentos teóricos. Otra observación frecuente ocurre cuando debe formular un plan estratégico, ordenado y de complejidad secuencial de estudios complementarios en grandes síndromes clínicos como puede ser el síndrome de insuficiencia cardiaca, de alta prevalencia en nuestro país. Como señala Zabala Vidiella A (Enseñar contenidos procedimentales, 1998; pag. 83-85) “el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y progresivas de las acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada la información los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas: Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales; las actividades presentan los modelos de desarrollo; una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual; requieren ayudas de diferentes grados y práctica guiada; actividades de trabajo independiente”.

Frente a éste contexto en educación superior, resulta pertinente utilizar un enfoque didáctico activo y problematizador que contribuye con la enseñanza y aprendizaje del alumno en el campo de las ciencias de la salud dando importancia a la actividad y maximizando su eficacia, es un enfoque que motiva la organización, interpretación, reflexión y síntesis de los conocimientos y competencias a partir de un problema de salud real desarrollados desde la historia clínica. Los problemas de salud, tal como se presentan en la práctica diaria, tienen frecuentemente una complejidad diversa. Este enfoque permite un aprendizaje que resulta más duradero y “…Permite al alumno relacionar el objeto y el sujeto en el proceso de investigación. Contextualiza su conocimiento, reconociendo las interacciones del objeto con el entorno…”. (Paradigma de la complejidad, Morin E. Epistemología de la complejidad).

La situación de trabajo práctico sobre el paciente pone al alumno frente a una realidad sin artificios. La estrategia de enseñanza basada en problemas clínicos (ABP, centrada en el alumno, basada en el problema del paciente) es adecuada al contexto y al perfil de la carrera ya que le permite adquirir y poner en juego conocimientos teóricos y prácticos en forma crítica y reflexiva. Aplica objetivos de aprendizaje sobre una estructura de problema clínico real de mediana complejidad, no estructurado que es aplicable en el ambiente práctico del ciclo clínico de la curricula, esto facilita un aprendizaje relevante del alumno. En su concepción constructivista, es una estrategia que requiere un fuerte compromiso de trabajo del alumno como de los docentes universitarios.

Se promueve un aprendizaje de conocimientos y competencias propios de la materia, un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje y comprender la importancia de trabajar en forma grupal y colaborativamente comprometiéndose con su proceso de aprendizaje.

Como preparación para la práctica profesional, la situación problemática que se plantea con un paciente enfermo real, les exige el desarrollo de habilidades motoras y de capacidad reflexiva para comprender el cuadro clínico. Esto permite el desarrollo de distintas competencias como son: actitudes de compromiso en su relación con el enfermo, en su comportamiento profesional-ético y humanístico, capacidad para trabajar en equipo y buscar soluciones nuevas; capacidad de analizar críticamente su trabajo.

Teoría y la práctica a partir de una relación dialéctica entre ellas

Ir de los hechos a las teorías y de aquí a las explicaciones de las cosas, la incertidumbre siempre nos acompaña. Un comportamiento de análisis e interpretación desde una relación dialéctica entre teoría y práctica podría reducir el campo de incertidumbre al momento de evaluar e innovar la enseñanza y el  aprendizaje en educación superior.

¿¿¿…qué criterios predicen una buena teoría en enseñanza aprendizaje…???. 

Mantener una reflexión crítica sobre nuestras prácticas docentes establece inquietantes nuevas perspectivas entre la teoría y la práctica, su grado de conexidad y su funcionamiento con los alumnos.

Si consideramos que con algunas estrategias basadas en evidencia los alumnos demuestran una notoria adherencia e interacción, esto podría responder a distintos factores, por ejemplo al grado implicación y acompañamiento entre los actores.

Que las estrategias sean comprendidas correctamente cuando se aplican y tengan un buen resultado, aunque sea parcial, es frecuentemente un aspecto cuyo entendimiento puede otorgarnos bastante progreso en la comprensión de las prácticas que realizamos. En nuestra actividad docente se hace primordial la relación dialéctica entre la teoría, las teorizaciones y la práctica; esto puede conducirnos a nuevos enfoques. Algunos aspectos de la relación teoría práctica.

La implicación del alumno y del docente es un componente importante de la investigación acción y es fundamental para lograr cambios y transformaciones. Esto puede generar muchas tensiones visibles y subterráneas, pero es probable que afecten la calidad en la educación médica.

Implicare “envolver dentro”, “comprometerse en”. Barbier distingue tres niveles de implicación el nivel psico-afectivo; el histórico-existencial y el estructuro-profesional. Es principalmente en las ciencias humanas clínicas (dentro de la investigación acción) donde se descubren e identifican interferencias relevantes de una elucidación analítica. Reconocer la dimensión psico-afectiva quizás incluso permita ir más lejos en la comunicación. Barbier R, la recherche. Action dans l´intitution educative. Bordas París 1977. Implicación en la investigación en ciencias humanas.

Además acompañar quiere decir “estar”, “ir”, “hacer algo con el”. El que acompaña si bien estaría en segundo plano, resulta imprescindible, ya que actúa como sostén, complemento, ayuda. Este sostén y complemento podría ser pensado en el caso de la formación docente desde varios ángulos, por ejemplo desde la dinámica del proceso de acompañamiento: Aquí importan como se desarrollan los hechos, las tensiones y conflictos que se producen, planteo y resolución de dificultades, normas implícitas y explicitas, como es considerada la variable personal y grupal; carácter{ticas de las relaciones interpersonales y las vinculares; como se produce y opera la contención y el control emocional. Alonso M. Extractado de la investigación en curso. Fac Hum U.N.NE.

Por otra parte analizar significa, según Ferry G. (El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, Paidós. 1990), “…definir los componentes de un conjunto, sus interacciones, sus disposiciones en torno a la manera de aprehender su estructura y/o su funcionamiento...”.

Es decir que a medida que tomamos cada uno de los componentes del análisis del sujeto y de la situación de práctica nos vamos formando para el análisis. Comprender e interpretar nos permitirá encontrar significados sobre la práctica educativa.

En este enfoque Schön D. (La formación de profesionales reflexivos.1992) apela “…al saber práctico desde una reflexión “en la práctica” (a medida que se desarrolla) y “sobre la práctica” (comprensión de situaciones de práctica educativa)...”. “…No deberíamos empezar por preguntar cómo hacer un mejor uso del conocimiento científico sino que debemos aprender sobre un detenido examen del arte, de la competencia por la que en realidad los prácticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la práctica independientemente de aquella otra competencia que se puede relacionar con la racionalidad técnica...”. 

Por lo que la práctica reflexiva genera teorías para las distintas situaciones, interpretaciones y reflexiones sobre la acción con nuevos significados.

Desde una perspectiva más amplia Carr W y Kremmis S. (Teoría crítica para la enseñanza. La investigación acción en la formación. 1986) pretenden “…estimular la disposición a hacer juicios profesionales enriquecidos por los principios educativos e informados por la comprensión conciente del carácter moral del papel del educador. La teoría se relaciona con la práctica iluminando a los profesionales, aspira a educarlos, a intensificar sus intuiciones y a estimular sus compromisos de manera que puedan examinar con mayor intensidad los aspectos que subyacen a sus ideas y prácticas...”.

La práctica docente no es la simple aplicación de un conocimiento a mano, nos demanda permanentemente un enfoque pedagógico crítico con significados que incluyan el plano de lo social, el plano histórico y el plano político. Siempre debemos teorizar sobre la acción de nuestra práctica en busca de la comprensión de nuevos significados.

De acuerdo a Carr W y kremmis S (1986) “…habrá influencia sobre la práctica educativa influyendo sobre el marco de referencia en virtud del cual dichas prácticas devienen inteligibles... Se trata de que al someterse a una reconsideración racional las creencias y justificaciones de las tradiciones y en uso, la teoría informe y transforme la práctica, al informar y transformar las maneras en que la practica se experimenta y entiende... Es un pasaje de la ignorancia y el hábito al conocimiento y la reflexión…”.

José Gómez