Producción y Mejora en Docencia

Cursos de grado y posgrado

• 1996. Curso teórico y práctico de resucitación cardio-pulmonar básica y avanzada. Carga Horaria 60 hs tres talleres Teórico-Prácticos del 24-31 de octubre de 1996. Servicio de Cardiología. Hospital “Angela Llano”. Disertante Instructor: Dr.: Eduardo Rodríguez, Miembro Instructor A.C.L.S. Consejo Americano de Emergencias Médicas. Dirección y Organización: Dr.: José RO Gómez. Auspicio: Sexta cátedra Facultad de Medicina. UNNE. Nota Nº 5423 Res Académica Nº: 1113-D/96. Octubre 1996.
• Abril-Mayo 2002. Docente del primer curso de búsqueda de información médica en internet para el personal administrativo del Departamento de Biblioteca y Hemeroteca. Carga horaria: 60 hs. Docentes: Ramos Miguel, Gómez José RO. Lugar: Salón auditorio Área de Informática. Facultad de Medicina. U.N.NE. Resolución del Decanato nº: 1022-D/02.
• Marzo-Abril 2002. Docente del primer curso de búsqueda de información médica en internet para Médicos. Carga horaria: 60 hs. Docentes: Ramos M, Gómez JRO. Lugar: Salón auditorio Área de Informática Facultad Medicina. UNNE. Res. Decan.nº1053-D/02.
• Mayo-Junio 2002. Docente del primer curso de información médica en internet destinado a Docentes de la Facultad de Medicina. Carga horaria: 60 hs. Docentes: Ramos Miguel, Gómez José RO., Marecos E., Rinesi JF, Almirón R. Lugar: Salón auditorio del Área de Informática de la Facultad de Medicina. U.N.NE. Resolución del Decanato nº: 1078-D/02.
• Julio-Octubre 2002. Docente del primer Curso de actualización en Ecocardiografía y Doppler cardiaco por internet semi-presencial. Departamento de Docencia e Investigación Posgrado Sanatorio Cardiocentro (Servicio asociado) con el auspicio de la cátedra VI de Medicina Interna. Facultad de Medicina. U.N.NE. Director del curso: Drs. Marecos E, Gómez Rinesi J, Ramos M. Docente Organizador: Dr. Ramos M, Gómez José R.O. Sexta Cátedra Medicina Interna. Duración: 3 meses (76 hs). Resolución Decanato nº: 2022-D/01.
• Agosto 2002. Docente del curso Información médica en Internet para alumnos del 6to. y 7mo. año de la Facultad de Medicina. Director general del curso. Ramos M, Gómez Rinesi J, Gómez J. Carga Horaria: 60 hs con evaluación. Resolución Decanato nº: 2178-D/02.
• Julio 2003. Conferencia y material instruccional: Cardiopatías y Embarazo. Hipertensión pulmonar en embarazada. Jornadas interdistritales, Soc. Argentina de Cardiología, Ctes.
• 2003 II Jornadas de “Insuficiencia cardiaca y betabloqueantes”. Dirección y coordinación: Gómez José RO, mesa redonda y taller con material instruccional multimedial educativo en CD-ROM; con autoevaluación formativa. Salón auditorio Hospital Llano. Auspicio VI Cátedra Facultad de Medicina.
• 09-11/2006. Docente disertante invitado en la mesa redonda de Insuficiencia cardiaca. “Volumen auricular izquierdo e índice de Tei como predictores de evolución en IC”. VII Jornadas de Medicina General y Familiar. Director: Sandoval A. Presidente: Ramírez L. Hospital Angela Llano. Corrientes.

Docencia:Innovación Pedagógica:

• Aplicación de la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas en contexto clínico (ABPc).
• Aplicación de la estrategia de portafolios para la evaluación del aprendizaje 2002 / 2003. Área de concurrencias médicas programáticas del Serv.de Cardiología. Hosp Angela Llano.
• Encuesta de evaluación entre alumnos y del docente tutor sobre la experiencia de la estrategia ABPc aplicada.
• Utilización de videos digitales sobre motilidad ventricular izquierda como complemento para mejorar la interpretación del exámen clínico cardiovascular.
• Utilización de NTICs-Google Doc para el desarrollo continuo del aprendizaje en base material recogido en la HC más allá del ambiente de sala de internación. Estrategia que favorece el aprendizaje continuo y metacognición.

Material Didáctico Sistematizado: Orientación para la aplicación de:

• Guías prácticas para el desarrollo completo de la historia clínica y para la utilización del instrumental médico básico para el exámen físico: Estetoscopio, tensiómetro, termómetro, báscula, funduscopio, martillo de reflejos, cinta métrica.
• Guía para el análisis y la interpretación de la motilidad ventricular izquierda. Instrucciones y bibliografía.
• Guía para armar el portafolio y su matriz con reglas analíticas para la evaluación del aprendizaje. Área de concurrencia médica programática. Serv.de Cardiología. Hosp Llano.
• Análisis y utilización de calculadoras-tablas manuales para medir el riesgo de enfermedad coronaria, el perímetro abdominal, intervalos y segmentos electrocardiográficos, índice de masa corporal, superficie corporal e identificación del Síndrome Metabólico. Escalas de valoración del dolor verbal y visual.
• Otras tablas y guías clínicas disponible en sitios web (ver en anexos mas abajo).

Aprendizaje Basado en Problemas en ambiente clínico (ABPc).

Comentarios sobre la forma que los estudiantes usan y discuten la experiencia clínica dentro del ABP:
Es muy interesante la experiencia realizada por el grupo de profesores O´Neill P y cols, en un hospital escuela. El ABPc consiste en historias que combinan la investigación clínica, el diagnóstico y la gestión en las ciencias básicas y clínicas con sus aspectos psicosociales más amplios.
Un aspecto clave en el ABP es la vinculación de diferentes fuentes para enriquecer la comprensión.
El estudio exploró cómo los estudiantes de medicina en un entorno de ABPc utilizan la experiencia clínica en grupos de ABP. Registraron la discusión de 12 grupos (tercer año de la carrera, reunidos por segunda vez en un caso ABP) los que estaban informados sobre los objetivos de aprendizaje.
El análisis de las transcripciones realizadas fué comparativo (Fase 1, casos escritos en papel; Fase 2 experiencia con casos clínicos) utilizando una codificación. El rango de los segmentos de discusión de las experiencias clínicas de los alumnos estuvo inicialmente codificado en 10 categorías, donde las más comunes fueron:

• un encuentro con paciente específico (19%);
• una experiencia clínica en la comunidad (15%),
• una experiencia personal de salud (15%).

Los estudiantes utilizaron a menudo frases emotivas 37 con segmentos de experiencia clínica en comparación con los que no tuvieron segmentos clínicos de debate.
La mayoría de las descripciones clínicas desencadenaron nuevas discusiones que derivaron en casi el 50% en algún tema médico relacionado. Los segmentos de debates fueron posteriormente codificados en: Confirmando (40); Extendiendo (40), Desconfirmando '(16) la comprensión del grupo para ese tema.
La discusión de haciendo uso de la experiencia clínica alentó a los estudiantes a conectarse con los aspectos afectivos del aprendizaje. Esto los ayudó a establecer un puente entre los contextos clínicos reales y lo tutorial. Así, una experiencia clínica fue frecuentemente un poderoso punto central, que confirmó, extendió o refutó lo que estaba siendo discutido.

O´Neill P, Duplock A, Willis S. Using Clinical Experience in Discussion within Problem-Based Learning Groups. Advances in Health Sciences Education 2006; 11: 349-363.

El ABP a través de la situación problemática gatilla el proceso de búsqueda de información por parte del alumno y la construcción de su propio conocimiento con un aprendizaje autodirigido. En nuestra sala de clínica observamos que los alumnos se integran e interactúa con más profundidad facilitando un aprendizaje duradero.
José Gómez

ABP y el apoyo de los documentos colaborativos para el aprendizaje continuo.

Clínica Médica

Todos entendemos la necesidad de participar para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La experiencia es siempre individual y subjetiva, el conocimiento previo nos va a servir para aprender a re-significar los conceptos, adaptarlos y modelarlos en la práctica diaria.
Debemos aprender a esperarnos para el aprendizaje y adquirir experiencia en la semiología, el diagnostico y el tratamiento de las enfermedades. Para ello es útil en forma complementaria comenzar a asistir a consultorios externos de salas periféricas o CAPs o a guardias medicas de hospitales.
Esto incrementará la experiencia mediante una mayor relación médico-paciente y mejorar el proceso de comunicación interpersonal. En éste proceso uno trata de construir su propio aprendizaje dándole la significación acorde a los conocimientos y creencias previas.
Con respecto al proceso de retención de la información de las clases teóricas sería útil que practicaran el uso de mapas conceptuales ya que les permitirá saber cómo organizan sus conocimientos, reducen los tiempos, sirve para repasar una situación práctica e identifican más rápidamente las preguntas que les interesen. Por ejemplo para el caso basado en ABP (ver fotos que organizan la información desde la HC) el problema de Chagas a confirmar (hipótesis) puede estar asociado a la etapa de megas digestivo, desde las dudas busco la mejor literatura disponible basada en evidencia (metaanálisis) y en el plan de acción recurro a los estudios complementarios (ecg, Rx, Lab) que me confirmen la presencia de dicha enfermedad. Luego el tratamiento basado en la mejor evidencia me guiará hacia la droga o combinaciones más adecuadas. Luego seguirán la evolución y las complicaciones.
El estudio reflexivo y crítico siempre nos tiene que acompañar, debemos aprender que la información detectada debe ser organizada y seleccionada adecuadamente para saber usarla. Esto significa que para nuestra profesión debemos buscar la mejor evidencia disponible para la conducta criteriosa que adoptemos con nuestros pacientes.
El uso de ABP en contexto clínico más el uso de ésta herramienta nos permite conocer y mejorar distintos aspectos del proceso de enseñanza, aprendizaje, evaluación y gestión educativa, por ejemplo:
Un archivo: Dominio de la materia, desarrollo de clases teóricas-prácticas, relaciones interpersonales, fortalezas y debilidades en los trabajos prácticos.
Otro archivo: Para describir situaciones problemáticas que podrían ser investigadas. Elaborar proyectos de investigación en tópicos de clínica médica.



Es decir más allá del ambiente de la sala donde el paciente se encuentra internado, podemos seguir aportando información útil para el paciente en tiempo y espacio diferido. Esto contribuye al aprendizaje colaborativo del grupo en base a una interacción e interactividad mediadas por estas tecnologías de comunicación e información.
Me alegra saber que podemos conformar un grupo de estudio y de trabajo dinámico…sigamos participando con el resto de los compañeros

José Gómez.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en contexto clínico

Estrategia de aprendizaje basada en la teoría constructivista

Los problemas, los casos, que se presentan al grupo de alumnos deben ser cuidadosamente seleccionados y/o redactados teniendo en cuenta una serie de condiciones.
El problema debe despertar el interés y motivar el aprendizaje; debe estar en relación con los objetivos del curso.

Debe promover la toma de decisiones y/o la elaboración de juicios basados en hechos e información tamizados por el razonamiento lógico.

El tutor debe preguntar sobre la fundamentación científica y ética de las decisiones adoptadas. La situación en debate debe provenir del mundo real para que los estudiantes sientan una gratificación al tratar de resolver el problema.

El problema debe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar los nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Los interrogantes iniciales del problema deben estar ligados a un aprendizaje previo.
La formulación del problema debe estimular la cooperación de todos los integrantes del grupo.

Los interrogantes básicos que plantee el problema deben ser
- abiertos, que no se limite a una sola respuesta
- relacionados con los conocimientos previos.
- temas controversiales que generen diversas opiniones.
- poco estructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la habilidad de confrontar la ambigüedad y situaciones poco definidas.
Debe generar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión en el grupo.

Debe presentar suficientes datos como para que los estudiantes puedan establecer qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el

Bibliografía:
Lic. Galli A. Documento agosto 2006.
Branda L. Aprendizaje centrado en el alumno, basado en problemas, orientado a la comunidad. Univ. Mc Master, Canadá; 2003.
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