Se concibe a la enseñanza como
una práctica social y pedagógica compleja.
Existen diferentes enfoques
didácticos (modelos teóricos de interpretación y de componentes curriculares) como
el tradicional
donde el alumno es un receptor pasivo de un
conocimiento supuestamente verdadero; el tecnicista concepción
positivista de verdades acumulativas el alumno concreta tareas de aprendizaje; el
activo
con el conocimiento como producto abierto donde el alumno pasa a ser el centro
de la tarea y la reflexión; el problematizador de concepción
epistemológica constructivista y crítica que intenta superar la disociación
entre teoría y práctica en la enseñanza con la que el alumno
construye-resignifica su propio conocimiento basado en un pensamiento
crítico-reflexivo.
En la carrera de Medicina el
objeto de estudio es el proceso salud-enfermedad en el
campo de la clínica médica, abarcando integralmente los aspectos preventivos,
diagnósticos y terapéuticos de las enfermedades clínicas, así como la
problemática vinculada a la rehabilitación de los pacientes afectados por las
mismas.
La formación de profesionales de
la salud debe estar adecuada a las necesidades de la región y con competencias
para el cumplimiento de actividades de promoción, prevención, asistencia y
rehabilitación en la atención en la salud. Se propone un modelo formativo
integral y flexible, que privilegie tanto la adquisición de conocimientos
científicos como el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes éticas y
la participación activa de la Facultad de Medicina en la planificación y
desarrollo de programas y acciones de salud de la comunidad, enfatizando la
integración docente-asistencial.
Los contenidos de la materia clínica
médica son importantes porque esta contextualizado y adecuado al perfil
profesional para el que se están formando. Por otra parte, para superar dificultades
frecuentes como la desarticulación teoría-práctica, las estrategias de apoyo a
los estudiantes requieren un mayor nivel de exigencia. Por ejemplo, al momento
de realizar maniobras de semiología torácica se debería incentivar el logro de
un número concreto habilidades y competencias claramente identificadas. Esto
aparece cuando Zabalza M (2001:76) cita a Shulman L (1986) “…es un fuerte desafío la conexión en el aula entre la parte científica
(contenidos a aprender) y la parte didáctica (la mejor manera de abordarlos
para su aprendizaje)”.
Las habilidades y competencias para cada
trabajo práctico deberían ser pocas y pensadas para que el alumno descubra cómo
aprender a desarrollarlas y reforzarlas. Acorde a lo que cita Zabala Vidiella A (Concepción
constructivista y atención a la diversidad, 1998; pag. 64), “…las actividades para determinar los
conocimientos previos; significativos y funcionales; nivel de desarrollo; que
provoquen un conflicto cognitivo; fomenta la actitud favorable; estimula la
autoestima y el autoconcepto; habilidades para aprender a aprender…Es un
proceso que no solo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos, sino
que también hace que aprenda a aprender y aprenda que puede aprender…”
También la desarticulación teórica práctica se
vuelve evidente al revisar el desarrollo de una historia clínica en la que el
alumno puede tener conocimiento de alguna enfermedad prevalente, pero presenta
dificultades al momento de elaborar/rescatar un razonamiento lógico entre los
signos y síntomas hallados en el paciente y su correspondencia con el
diagnóstico clínico mas probable, aun teniendo los fundamentos teóricos. Otra
observación frecuente ocurre cuando debe formular un plan estratégico, ordenado
y de complejidad secuencial de estudios complementarios en grandes síndromes
clínicos como puede ser el síndrome de insuficiencia cardiaca, de alta
prevalencia en nuestro país. Como señala Zabala Vidiella A (Enseñar
contenidos procedimentales, 1998; pag. 83-85) “el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar
ejercitaciones suficientes y progresivas de las acciones que conforman los
procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada la información los
contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones
determinadas: Las actividades deben partir de situaciones significativas y
funcionales; las actividades presentan los modelos de desarrollo; una secuencia
clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual; requieren ayudas
de diferentes grados y práctica guiada; actividades de trabajo independiente”.
Frente a éste contexto en educación superior,
resulta pertinente utilizar un enfoque didáctico activo y problematizador
que contribuye con la enseñanza y
aprendizaje del alumno en el campo de las ciencias de la salud dando
importancia a la actividad y maximizando su eficacia, es un enfoque que motiva la
organización, interpretación, reflexión y síntesis de los conocimientos y
competencias a partir de un problema de salud real desarrollados desde la
historia clínica. Los problemas de salud, tal como se presentan en la práctica
diaria, tienen frecuentemente una complejidad diversa. Este enfoque permite un aprendizaje
que resulta más duradero y “…Permite al alumno relacionar el objeto y el
sujeto en el proceso de investigación. Contextualiza su conocimiento,
reconociendo las interacciones del objeto con el entorno…”. (Paradigma de
la complejidad, Morin E. Epistemología de la complejidad).
La situación de trabajo práctico
sobre el paciente pone al alumno frente a una realidad sin artificios. La
estrategia de enseñanza basada en problemas clínicos (ABP, centrada en el
alumno, basada en el problema del paciente) es adecuada al contexto y al perfil
de la carrera ya que le permite adquirir y poner en juego conocimientos
teóricos y prácticos en forma crítica y reflexiva. Aplica objetivos de
aprendizaje sobre una estructura de problema clínico real de mediana
complejidad, no estructurado que es aplicable en el ambiente práctico del ciclo
clínico de la curricula, esto facilita un aprendizaje relevante del alumno. En su concepción constructivista, es
una estrategia que requiere un fuerte compromiso de trabajo del alumno como de
los docentes universitarios.
Se promueve un aprendizaje de
conocimientos y competencias propios de la materia, un diagnóstico de sus
propias necesidades de aprendizaje y comprender la importancia de trabajar en
forma grupal y colaborativamente comprometiéndose con su proceso de
aprendizaje.
Como preparación para la práctica
profesional, la situación problemática que se plantea con un paciente enfermo
real, les exige el desarrollo de habilidades motoras y de capacidad reflexiva
para comprender el cuadro clínico. Esto permite el desarrollo de distintas
competencias como son: actitudes de compromiso en su relación con el enfermo,
en su comportamiento profesional-ético y humanístico, capacidad para trabajar
en equipo y buscar soluciones nuevas; capacidad de analizar críticamente su
trabajo.
